Логико-грамматические конструкции. Логико-грамматические конструкции What в начале утвердительного предложения

При изучении новых слов очень важно обращать внимание на их окружение - слова-партнеры, с которыми обычно употребляется новое для нас слово, и грамматические конструкции, в которых оно используется - об этом я не раз говорю в курсе «Английские слова навсегда» .

Некоторым из моих студентов различие между ними не всегда понятно. Поясняю.

ГРАММАТИЧЕСКИЕ КОНСТРУКЦИИ - это каркас языка.

Они структурируют, упорядочивают, придают опору. Некоторые слова сами создают конструкцию, точнее, предопределяют те компоненты, которые появятся слева и/или справа от них. Самый типичный случай - глагол. Вообще, в английском глаголе заложена «сжатая» структура предложения.

Вот, например,

to complain:

Somebody complains to somebody about something:
здесь обязательными грамматические компонентами структуры будут предлоги to (+ одушевленное существительное) и about (+ указание на ситуацию)

to cause:

Somebody causes something for somebody (перед указанием на человека часто идет предлог for) или
Somebody causes sb/sth to do sth (с глаголом в инфинитиве с to).

УСТОЙЧИВЫЕ СОЧЕТАНИЯ - это 2-3 ПОЛНОЗНАЧНЫХ СЛОВА, которые обычно употребляются вместе . Лингвисты их называют коллокациями (collocations, or words that go together), и именно в таком сочетании слова звучат естественно:

make breakfast, have a shower, get lost…

Об устойчивых сочетаниях я подробно писала в одной из предыдущих статей .

Разберем кейс прилагательного available :

Readily available, widely available - типичные сочетания СЛОВ, или коллокации.

BE available TO sb / FOR some activity / TO DO sth - это грамматические конструкции.

Итак, РАЗНИЦА между грамматическими конструкциями и коллокациями в том, что

конструкции - это про структуру предложения (какие другие структурные компоненты используются вокруг нашего слова), а

коллокации - про СЛОВА-партнеры, с которыми наше слово сочетается.

Если мы используем неверный предлог или пропустим глагол be, когда хотим сказать, что устали (* I tired вместо I AM tired), мы допустим грамматическую ошибку = (= неправильная конструкция).

Если мы выберем не то слово-партнера, какое бы выбрали носители языка (* The milk has become sour вместо The milk HAS GONE sour, а еще лучше gone off), грамматической ошибки не будет, будет лексическая (неверный выбор слова), и это будет «резать ухо» - так не говорят.

А теперь ЗАДАНИЕ для вас:

Определите, что перед вами в каждом сочетании:
Г = грамматическая конструкция
С = устойчивое сочетание слов

1. Then it TURNED COLD and started to rain.

2. I AM tired OF listening to him.

3. Who WAS paper invented BY?

4. I TOTALLY AGREE.

5. I DOn’t agree WITH you ON it, I’m afraid.

Жду ваши ответы в комментариях!

пассивный глагол сказуемое английский

I.Перепишите следующие предложения, подчеркните в каждом из них глагол-сказуемое и определите его видовременную форму и залог. Переведите предложения на русский язык. В разделе (б) обратите внимание на перевод пассивных конструкций.

а) 1. Russian chemical science is successfully solving many complex problems. - Российская химическая наука успешно решает многие сложные проблемы.

is solving - Present Continuous Active от глагола to solve - решать.

2. Radio astronomy has given mankind efficient means for penetration into space. - Радиоастрономия дала человечеству эффективные способы / средства проникновения в космос.

has given - Present Perfect Active от глагола to give - давать.

б) 1. Becquerel"s discovery was followed by an intensive research work of Marie and Pierre Curie. - Интенсивная исследовательская работа Мари и Пьера Кюри продолжила научное открытие Беккереля (дословно: Открытие Беккереля было продолжено интенсивной исследовательской работой Мари и Пьера Кюри.)

was followed - Past Indefinite Passive от глагола to follow - следовать (чему-либо, за чем-либо).

2. Heat energy is transmitted in two different ways. - Тепловая энергия передается двумя различными способами.

is transmitted - Present Indefinite Passive от глагола to transmit - передавать.

II. Перепишите следующие предложения, подчеркните Participle I и Participle II и установите функции каждого из них, т.е. укажите, является ли оно определением, обстоятельством или частью глагола-сказуемого. Переведите предложения на русский язык.

1. Nylon was the first synthetic fibre used in clothing. - Нейлон был первым синтетическим волокном, использованном при производстве одежды (дословно: в одежде).

used - Participle II, определение.

2. The atoms forming our planet are built of negative electron, positive protons and ordinary neutrons. - Атомы, из которых состоит наша планета, построены из отрицательно заряженных электронов, положительно заряженных протонов и простых нейтронов.

forming - Participle I, определение.

built - Participle II, составная часть видовременной формы Present Indefinite Passive от глагола to build - строить.

3. This kind of treatment when used makes the metals heat-resistant. - Этот вид обработки придает металлам тугоплавкость (дословно: Когда применяется этот вид обработки, металлы получаются жаропрочными / тугоплавкими.)

used - Participle II, обстоятельство.

4. When passing through an electroscope, X-rays cause its discharge. - Проходя через электроскоп, рентгеновские лучи разряжают его (дословно: Когда рентгеновские оучи проходят через электроскоп, они вызывают его разрядку.)

passing - Participle I, обстоятельство.

III. Перепишите следующие предложения, подчеркните в каждом из них модальный глагол или его эквивалент. Переведите предложения на русский язык.

• 1. One object may be larger than another one, but it may weigh less. - Один объект может быть больше другого, но весить меньше.
• 2. Mass can also be defined as a measure of inertia. - Массу можно также определить как меру инерции.
• 3. Man-made satellites had to use solar cells as a source of power. - Искусственные спутники Земли должны были использовать солнечные батареи в качестве источника энергии.
• 4. Plastics should be reinforced by different kinds of fibres. - Пластмассу следует укреплять с помощью различных видов волокон.

IV. Прочитайте и устно переведите с 1-го по 3-й абзацы текста. Перепишите и письменно переведите 2-й и 3-й абзацы.

HERMAN HELMHOLTZ (1821 - 1894)

• 2. His researches into physiological optics began about 1850 with the discovery of the ophthalmoscope (1851), followed by investigations into colour, including the problem of colour-blindness. He also made fundamental contribution to the understanding of the structure and mechanism of the human eye.
• 3. Helmholtz"s first, and most celebrated paper in theoretical physics was his article on the conservation of force. In this paper he proved the conservation of total energy of a system of particles which were interacting through central forces depending only on the masses and separations of the particles. Other important work in theoretical physics included the famous paper on vortex motion (1858), and the application of the principle of least action to electrodynamical problems.

ГЕРМАН ГЕЛЬМГОЛЬЦ (1821 - 1894)

• 2. Его исследования в области физиологической оптики начались примерно в 1850 году с открытием офтальмоскопа (1851), продолжились исследованиями цвета, включая проблему дальтонизма. Он также внес фундаментальный вклад в понимание структуры и механизма человеческого глаза.
• 3. Первым и самым прославленным трудом Гельмгольца по теоретической физике стала его статья о сохранении силы. В этой работе он доказал сохранение суммарной энергии системы частиц, которые взаимодействуют посредством центральных сил, зависящих лишь от массы и разделения частиц. Другой важный труд по теоретической физике включал в себя знаменитую работу о вихревом движении (1858) и применение принципа наименьшего действия для решения электродинамических задач.

V. Прочитайте 4-й абзац текста и вопрос к нему. Из приведенных вариантов ответа укажите номер предложения, содержащего правильный ответ на поставленный вопрос:

For what researches will Helmholtz be remembered?

Правильный ответ: 2. … for his epoch-making researches in physiological optics and acoustics.

Для детей старше 6 лет

Тест.1 Понимание логико-грамматических конструкций

Предъявляются вопросы в форме логико-грамматических оборотов речевых конструкций (ЛГК) разных типов, и предлага­ется ответить на них.

Инвертированные: «ВАНЯ УДАРИЛ ПЕТЮ. Кому больно?» Сравнительные: «СВЕТА СТАРШЕ НАТАШИ. Кто моложе?» Родительного аттрибутивного падежа: «КТО МАМИНА ДОЧКА, А КТО ДОЧКИНА МАМА?» Возвратные:

Какое из двух предложений правильное - первое или вто­рое?

1) «ЗЕМЛЯ ОСВЕЩАЕТСЯ СОЛНЦЕМ.» 2) «СОЛНЦЕ ОС­ВЕЩАЕТСЯ ЗЕМЛЕЙ.»

Не­способность понять ЛГК при способности к пониманию и упот­реблению морфологических средств языка в других менее сложных вербально-контекстных условиях свидетельствует о том, что нарушения морфологического кода языка носят негрубый ха­рактер. Неспособность понимать ЛГК при неспособности поль­зоваться морфологическими средствами языка являются систем­ным следствием недостаточности более элементарных уровней функции. Непонимание ЛГК при способности понимать слова и другие обороты речи, а также при отсутствии иной очаговой симптоматики свидетельствует о том, что данная функция была недостаточно освоена в преморбиде и не получила локального представительства в мозге.

Формирование:

1) способности к пониманию морфологиче­ских средств языка в целом;

2) операций словообразования и словоизменения.

Синтаксическая система языка

4.1. Невербальный базисный компонент кода - символический уровень

Для детей старше 6 лет

Тест. Установление порядка сюжетных картинок

Предъявляется серия сюжетных картинок (не по порядку). Дается задание разложить их так, чтобы получился рассказ. Часть сюжетных картинок может быть заимствована из книги X. Бидструпа, часть - из методики Векслера, а часть - из дру­гих, преимущественно детских книг и игр.

· Неспособность выложить по порядку картинки, представ­ляющие собой звенья какого-либо сюжета.

· Выкладывание картинок в случайном порядке.

· Неспособность определить начальное, кульминационное, финальное звено сюжета и т.п.

Неспособность разложить серию последовательных картинок по порядку свидетельствует о задержке психоречевого развития. Квалификация данного де­фекта, не просто как речевого, а как и психоречевого, обуслов­лено тем, что установление порядка сюжетных картин требует сформированности достаточно сложной мыслительной функ­ции программирования.

По­ражение зоны мозга, осуществляющей функции программирования (третичные поля) заднелобной коры левого полу­шария.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

Развитие планирующей (программирующей) функции мышле­ния в разных видах деятельности:

1. Раскладывание по порядку сюжетных картинок.

2. Пересказ текстов по планам.

3. Обыгрывание предикативного звена высказывания по функциональным признакам объектов, с постепенным развора­чиванием каждого из них в виде последовательных фраз, состав­
ляющих сюжет.

4.2. Вербальный компонент кода - символический уровень

Примечание. Комментарий к тестам этого раздела методики не строится по столь развернутому плану, как к пробам, относящимся к другим разделам методики, т.к. основная цель обследования синтаксического кода языка ограничивается выяснением качественных различий в состоянии разной по степени развернутости связной ре­чи. Область патологического функционирования в мозге в таких ви­дах речевой деятельности, как пересказ, спонтанный монолог и пр., указать затруднительно, поскольку они не являются в строгом смыс­ле слова локальными.

Диалогическ я речь

Тест. Разговорно-бытовой диалог

Предлагается серия проб, предусматривающая ответы на сле­дующие ситуативные вопросы, предъявляемые на слух:

Для детей 2,5-3,5лет:

«Как тебя зовут? Какую игрушку тебе дать? Скажи, как она называется» (ребенок выбирает игрушку из 3, лежащих перед ним, и говорит ее название). «Давай поиграем с машинкой (или куклой)! Что делает машинка?» (едет, гудит и пр.)

Для детей старше 3,5 и до 5 лет:

«Как зовут твою маму? Какие у тебя есть игрушки?»

Для детей старше 5 лет.

« Что ты сегодня ел (ела)? Ты можешь позвонить домой по те­лефону? Ты смотришь дома мультики по телевизору?»

Тест 2. Неситуативный диалог

Для детей старше 5 лет.

Предлагаются следующие вопросы и неситуативные простые инструкции:

«На чем ты приехал(а) сюда? Ты любишь сказки? Какую сказку ты помнишь?»

Основная патологическая симптоматика.

1. Редуцированые ответы.
2. Аграмматичные ответы.

Гиперпроизвольность речевой деятельности, т.е. осутствие клишированных, стереотипных оборотов речи.

1. Снижение степени речевой активности.

Малый объем компенсаторных (заместительных) средств коммуникации - жестов, мимики, попыток письменного обще­ния.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Проба выявляет способность к пользованию: а) правилами грам­матического, в частности, синтаксического структурирования в рамках диалогической речи; б) объем автоматизированных рече­вых конструкций, накопленных в преморбидной речевой прак­тике (имеются в виду преимущественно больные с афазией).

Несостоятельность в пользовании диалогической речью - показатель: а) грубой сформированности лексического и морфо­логического кодов языка; б) отсутствия необходимых побуди­тельных мотивов к речевой коммуникации. Кроме того, многие особенности экспрессивной диалогической речи информативны для оценки состояния понимания речи, артикуляционного праксиса, объема и качества словаря. Их расстройства и одно­временно знаки спонтанной компенсации проявляются в нали­чии: I) вербальных и литеральных парафазии, логореи, разор­ванности высказывания при удерживании его основного замыс­ла и пр.; 2) индивидуальных речевых конструкций, построенных по упроченным для больного синтаксическим клише, как прави­ло, неадекватным по стилю ситуации речевого общения и отра­жающих его преморбидный «языковой портрет».

Приоритетные методы формирования диалогической речи и ее коррекционного обучения Стимуляция к диалогической речи в наиболее значимых для ребенка ситуациях общения, акцентиро­вание его внимания на типовых для каждой из них оборотах ре­чи, многократное возвращение к ним с целью автоматизации.

Монологическая речь

Тест 1. Составление фразы по сюжетной картинке

Предъявляются сюжетные картинки, рассчитанные на полу­чение фраз разной степени смысловой и грамматической слож­ности. Одни из них предназначены для оречевления «ядерной» фразы (один и тот же субъект, совершающий разные действия или разные действия, совершаемые одним и тем же субъектом); другие могут быть оречевлены простой фразой, не требующей значительного вербального запаса и грамматической компетен­ции; третьи предполагают владение различными средствами синтаксической связи слов в предложение. Особое место зани­мают картинки, которые требуют употребления предлогов. Для детей, начиная с 5 лет:

1. Картинки с одним и тем же субъектом, совершающим раз­ные действия: мальчик идет, мальчик сидит, мальчик спит, маль­чик читает, мальчик рисует и т.п.

2. Картинки с разными субъектами, совершающими разные действия: мальчик бежит, девочка прыгает, мама варит обед, и т.п.

3. Картинки, требующие построения субъекто-объектных от­ношений: кошка лакает молоко, рабочий строит дом, девочка расчесывает волосы расческой.

Основная патологическая симптоматика.

· Неспособность построить ядерную фразу, замена ее отдель­ными словами.

· Неспособность построить простую, но не ядерную, а развер­нутую фразу, требующую совершения грамматических транс­формаций.

Диагностическое значение результатов выполнения пробы. Не­способность к построению «ядерной фразы» (субъект + преди­кат) свидетельствует о неспособности овладеть важнейшей из синтаксических операций - предикацией, а следовательно, о несформированности элементарного причинно-следственного мышления. Неспособность озвучить картинку простой распро­страненной фразой свидетельствует о несформированности способности к грамматической трансформации глубинной син­таксической структуры фразы в поверхностную, а следователь­но, о недостаточности необходимого для этого процессуального мышления. Эта недостаточность является также показателем ослабления мыслительной деятельности.

Область патологического функционирования в мозге. На стадии речевого созревания способность к спонтанной монологической речи - результат незрелости интегративной деятельности мозга.

Приоритетные методы формирования функции и коррекции на­рушений.

1. Стимуляция с чувства языка, благодаря которому происхо­дит усвоение предиката как порождающего центра фразы: воп­росы, акцентирующие смысловые «валентности» предиката, обыгрывание их на картинном и вербальном материале; автома­тизация наиболее частотных синтаксических моделей фразы.

2. Вынесение наружу смысловых связей между членами предложения. Введение разнообразных наглядных опор для облегчения их понимания и выработки соответствующих обоб­щений.

Тест 2. Пересказ

Зачитывается текст короткой сказки, которую нужно пере­сказать.

Основная патологическая симптоматика.

· Неспособность уловить логическую последовательность фрагментов текста или воспроизвести ее.

· Дословная передача по памяти фрагментов текста.

Диагностическое значение пробы. Неспособность к пересказу свидетельствует о недостаточном развитии процессуального мышления или потере речевых навыков, необходимых для осуществления данного вида речевой деятельности. Специфика пе­ресказа позволяет также получить информацию о том, имеется ли активность в построении фразы или же оно происходит в ос­новном за счет опоры на слухо-речевую память.

Тест 3. Спонтанный монолог на заданную тему

Дается задание рассказать что-нибудь на заданную тему.

Основная патологическая симптоматика.

· Неспособность к воспроизведению серии фраз.

· Отсутствие смысловой связи между фразами текста (фрагментарность, разо­рванность изложения).

Диагностическое значение результатов выполнения проб. Про­ба обнаруживает несформированность или нарушение програм­мирующего мышления, а также состояние способности к пере­воду внутриречевого замысла во внешнюю речь. Состояние спонтанного монолога показывает также, насколько ребенок способен к опоре на причинно-следственные связи между фраг­ментами текста.

Письменное синтаксирование

Примечание. Пробы 1 -3 имеют общую цель - выявить спо­собность ребенка к синтаксическому структурированию пись­менной речи. В связи с этим к ним дается общий комментарий.

Для детей младшего школьного возраста:

Тест 1. Письменный диалог

Дается задание написать кому-нибудь записку.

Тест 2. Сочинение

Дается задание написать сочинение либо на заданную тему, либо на любую другую, придуманную ребенком самостоятельно.

Основная патологическая симптоматика.

Основные нарушения письменного монолога те же, что и устного, однако встречаются они значительно чаще (ввиду боль­шей объективной психолого-лингвистической сложности моно­лога в сравнении с диалогом). Выявляют состояние одного из наиболее важных компонентов мышления.

Диагностическое значение теста. Неспособность к письмен­ному монологу препятствует возможности обучения в школе и интеллектуальному развитию в целом.

Приоритетные методы формирования и коррекции функции.

1. Развитие вербально-логического процессуального мышле­ния в устной речи, а именно способности к построению макси­мально развернутых устных текстов.

2.Опора на графические образы слов как дополнительные мнемонические средства для усвоения типовых моделей пись­менной речи (клише).

Формирование « квазипространственных » представлений начинается с введения в работу предлогов посредством сопоставления их с отработанными выше пространственными представлениями. Например, ребенку предлагается выполнить следующее: « Встать (или присесть) перед , за , слева , справа , на , под предмет» , « Поставить или положить предмет перед , за , слева , справа , над , под собой» и т. п. Постепенно через вербальное обозначение соответствующих пространственных представлений осуществляется переход от понятий « выше» , « ниже» к понятиям « над» , « под» и т. д.

75. « Положи ручку». Дайте ребенку два разных предмета, например ручку и пенал. Предложите ему положить ручку в , на , под , над , перед , за , слева , справа от пенала.

76. « Где лежит карандаш?». Положите карандаш на тетрадь и предложите ребенку определить его положение относительно тетради (« Карандаш лежит на тетради, а тетрадь... , а стол...» ). Так поиграйте, перекладывая карандаш под , в , слева от тетради, поднимая его над , пряча за или помещая перед тетрадью. Каждый раз просите ребенка составить предложение про тетрадь и карандаш, обращая его внимание на то, что в предложении меняется предлог. Затем поменяйте эти предметы местами (« Тетрадь лежит под карандашом» ).

Когда ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз попросите называть только соответствующий предлог.

77. « Нарисуй предлог». Предложите (с вашей помощью) ребенку нарисовать (не написать) предлоги любым удобным для него способом, например как на рис. 10.

78. « Зашифрованное послание». Ребенок должен прочитать послание, содержание которого ясно из рисунка (см. рис. 11), и записать его прямо под картинками.

Нарисуйте несколько подобных фраз с разными предлогами. Предложите ребенку самому придумать и написать вам аналогичные послания с известными ему предлогами.

79. « Теремок». Стоит в поле теремок в четыре этажа: бабочка живет над волком, улитка - под волком, а выше всех - лев. Ребенок расселяет жильцов, потом сам дает задание другим детям и контролирует правильность выполнения.

80. « Новоселье». Освоив предыдущее упражнение, ребенок по представлению решает такие задачки:

« В теремке поселились: лягушка - под мышкой, зайчик - над лисичкой, а мышка - под лисичкой. Кто на каком этаже живет?»

« Построили новый четырехэтажный дом. На каждом этаже должна жить одна семья: Борисовы - под Карповыми, Ивановы - над Черновыми, а Карповы - под Черновыми. Помоги новоселам найти свои квартиры».

Теперь можно перейти к более сложным предлогам, обозначающим движение в определенном направлении.

81. « Схема движения». Возьмите маленькую машинку и книгу. Попросите ребенка сделать так, чтобы машинка заехала на книгу, съехала с нее, заехала под нее, выехала из-под нее, подъехала к ней, отъехала от нее, заехала за нее, выехала из-за нее.

Потом сами выполните те же действия и попросите ребенка составить предложения для каждого случая. Затем - зарисовать предлоги (рис. 12), предварительно показав соответствующее действие с помощью машинки.

Рис. 12

82. « Придумай предложение». На основе отработанных выше навыков предложите ребенку схему, на которой двумя полосками обозначено действие. Ему надо придумать подходящее к ней предложение и записать его под рисунком. Составьте подобные схемы для различных предлогов и действий, а ребенок придумает к ним предложения. Предложите ему самому составить для вас такие « задачи.

83. « Что, где, кто, куда?» Попросите ребенка ответить на подобные вопросы применительно к его квартире, классу, улице и т. д. Затем, используя любую сюжетную картинку, попросите его проделать то же самое, интерпретируя ее, т. е. рассказывая, кто (что) где находится, куда движется и т. д.

На следующем этапе ребенок овладевает ориентацией в линейной последовательности сначала предметного , а затем числового ряда в направлении слева направо . По аналогии можно предложить ему задачки, связанные с усвоением алфавита.

84. « Разложим по порядку». Ребенок раскладывает любой предметный ряд в ; направлении слева направо, проговаривая при этом, например: « Первым идет ананас, вторым - яблоко, третьей - клубника (до десяти изображений)». Затем стрелкой слева направо обозначается направление, в котором раскладывались фрукты и овощи. Далее определяется то, что было нарисовано « до» какого-либо из изображений и « после» него. Исходная длина ряда выбирается в соответствии с актуальными возможностями ребенка.

85. « Пронумеруем ряд». Пронумеруйте ряд, составленный в предыдущем упражнении. Вместе с ребенком найдите число « перед» указанным (предшествующее) и число « после» , « за» указанным (последующее). При этом акцент делается на то, что, определяя число, стоящее « за» и « перед» какими-либо, мы движемся соответственно по ходу стрелки (слева направо) и против нее (справа налево). Точно так же отрабатывается понимание того, что число « перед» находится слева от эталона в числовом ряду, а число « после» - справа.

86. « Ряд чисел». С опорой на числовой ряд от 1 до 10 объясните, что чем левее в ряду стоит число, тем оно меньше, и наоборот. Назовите первое число слева, первое число справа. Какое из них больше? Здесь очень поможет « маркировка» величины: следующая цифра выше предыдущей, следующая еще выше, предыдущая ниже и т. д. В каком направлении возрастают числа в ряду? Ребенок сначала рисует стрелку в направлении слева направо, а затем отвечает. Прочитайте ряд в обратном порядке. Как изменяется величина чисел в этом направлении?

87. «« Соседи» нашего числа». Психолог вместе с ребенком называет « соседей» любого числа. Они устанавливают, что число справа больше заданного, а число слева меньше. Затем взрослый называет число, а ребенок показывает числа, стоящие слева (справа), и называет их. Делается вывод о величине этих чисел.

88. « Верни число на место». Дается числовой ряд, в котором пропущено какое-либо число. Образец ответа: « Пропущено число семь. Оно больше шести на одну единицу, а значит, стоит справа от него». Или: « Число семь на единицу меньше восьми, значит, стоит слева от него».

Формирование « квазипространственных » представлений невозможно без усвоения сравнительных словесных конструкций .

89. « Синонимы и антонимы». На наглядном материале и в игре с мячом закрепите такие пространственные понятия, как « высокий- длинный» , « большой- огромный» , « близкий- далекий» , « маленький - крохотный» , « высокий - низкий» , « широкий- узкий» , « тонкий- толстый» , « рядом- далеко - близко» , « впереди - сзади» и т. п.

90. « Закончи предложение, ответь на вопросы». Предложите ребенку закончить предложения типа: « Перед тем как прийти домой,...» , « Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Первым стоял...».

Ребенок отвечает на вопросы типа: « Что выше, человек или дом?» , « Что длится меньше, чем год, но больше, чем неделя?» , « Когда день длиннее, зимой или летом?».

91. « Что было раньше?». Пусть ребенок определит, какое событие произошло раньше, какое позже: « После того как подул ветер, форточка распахнулась» , « Мы пошли гулять перед ужином».

92. « Кто самый-самый?» Надо ответить на вопросы типа: « Толя веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?» , « Вера выше, чем Лиза. Вера ниже, чем Катя. Кто ниже всех?» , « Толя темнее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем Толя. Толя старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша выше, чем Толя. Кто самый светлый? Кто старше всех? Кто самый высокий?».

93. « Кто старше?» « Покажи на рисунке, кто кого старше, моложе (и т. п. )». Здесь можно использовать любой подходящий стимульный материал. « Оля старше Сережи и моложе Кати. Где на рисунке Оля, Катя, Сережа?»

94. « Расположение предметов» Предложите ребенку определить и назвать расположение предметов. Задавайте вопросы: « Линейка под ластиком или ластик под линейкой?» , « Что между вазой и часами?» , « Жук справа или слева от ножа?» , « Кто выше (ниже)?» и т. п. Предложите ему подобрать пропущенные-. , наречия и предлоги: справа от и слева от , сзади от и т. п. Например: « Стол... от топора и... от замка; лампа... столом и ... от окна; бутылка ... от свечи и ... от зонтика».

95. « Сравни и растолкуй». Ребенок должен растолковать (вначале глядя на рисунки) такие логико-грамматические конструкции, как « моя рука - в моей руке - моей рукой» , « хозяйка куклы - кукла хозяйки» , « мамина дочка - дочкина мама» , « хозяин собаки - собака хозяина» и т. п.

Этот пост скопирован с разрешения администрации Токадо. Ссылка на сайт издательства, или на группу издательства обязательна

Ниже прилагается оригинальный текст, который мало подвергся изменениям.

Сегодня у нас “теория пределов”, иными словами – грамматика с かぎり　（限り）. В основном все эти грамматические конструкции проходят в 1-2 кюю. И о них сегодня-то и пойдет речь

N2

Одной из первых конструкций с ～かぎり、 которую проходят в учебниках, можно назвать конструкцию ている/辞書形/の＋名詞＋限り　（ длительная форма или словарная форма, или сущ.+ の)

Данная конструкция имеет смысл, что до тех пор, пока, “до какого-то предела”, пока что-то не произошло и далее: я бы хотел что-то делать (намерен что-то делать) , или еще Во второй части конструкции часто можно увидеть формы てほしい、頑張ろう、たい 、а также конструкции “нужно-не нужно” 必要がありません、可能性があります　и так далее.

Пример:
本にいる限り、日本語は必要だ(ほんにいるかぎり、にほんごはひつようだ) – пока нахожусь в Японии, японский необходим.

私たちはできる限りの努力をします（わたしたちはできるかぎりのどりょくをします） － мы будем стараться на пределе своих возможностей

А еще? Ниже представлены конструкции, в которых много схожестей, поэтому следим за частицами!

～にかぎり。Эта конструкция идет только(!) с существительным. Всегда используется с исключительными случаями, событиями, акциями.

新規のお客様に限りカラー価格￥7020(税込)→￥4320(税込）（しんきのおきゃくさまにかぎりカラーかかく￥ななせんにじゅう（ぜいこみ）－＞よんせんさんびゃくにじゅう（ぜいこみ）） － По новым правилам, для Вас, дорогий клиент, это будет стоить не 7020 (с налогами), а 4320 (с налогами)

～かぎり（は） и до этой формы идет な-прил　（Оно также может быть с である)
, сущ + である、а также 普通形(смотрите всегда на разницу между конструкциями по частицам и по формам частей речи, которые с ними используются)

Означает форма: Насколько, поскольку, пока что… (и далее хотел бы продолжать, думаю, планирую). Эту форму часто линкуют с самой первой из вышеназванных в этой публикации. Например, так поступают создатели учебника 新完全マスター

体が丈夫な限りはがんばりたいです（からだがじょうぶなかぎりはがんばりたいです） － Пока мое тело здорово – буду стараться изо всех сил

私が友人である限り、あなたを手伝うよ(わたしがゆうじんであるかぎり、あなたをてつだうよ) – Пока я – твой друг, я обязательно тебя выручу

限りでは – до этой форы идет существительное с 　の（！), а также словарная форма глагола, た форма глагола (это важное отличие) и ている форма глагола. Часто эта форма используется с 見る、調査、調べた、聞く、覚えている、知ってる и похожими выражениями, несущими в себе подтекст информации и информативности)

私が知っている限りでは、彼は昔優秀な生徒だった（わたしがしっているかぎりでは、かれはむかしゆうしゅうなせいとだった） － Насколько мне известно – раньше он был выдающийся ученик

И, самая большая по контекстам употребления форма: に限って（にかぎって）

Первый контекст: сущ + にかぎって – (часто описывает исключительную ситуацию). Нередко данная конструкция употребляется с сетованиями и неблагоприятными событиями.

なぜ今日に限ってこんなに強風なんだ！！（なぜきょうにかぎってこんなにきょうふうなんだ!!） － Но почему, почему именно сегодня такой сильный ветер?!!

Также второй подтекст схож с первым, поэтому его объединили в один, вышеназванный контекст с отличиями. Однако, не всегда это может описывать жалобу. И все же… еще один пример:
どうしてその日に限って休みなんだ？思い出せない（どうしてそのひにかぎってやすみなんだ?おもいだせない） － Почему именно в тот день был отгул… Я сейчас никак не могу вспомнить. (просто отличие, без жалобы)

А еще подтекст конструкции Сущ+にかぎって – защита и выражение недоверия/отрицания в отношении какого-то плохого поступка или молвы

うちの子に限って絶対そんなことしません！（うちのこにかぎってぜったいそんなことしません!） － Да мой ребенок, да он близко такого не сделает!!!

Сущ + に限らず Означает, что не только в этой области, распространено какое-то правило или происходит какое-то событие, но это происходит и в более крупной области. Часто с этой конструкцией идут слова 「も」、「ほかにも」、「さまざまな」、「みんな」 и так далее

うちの町に限らず、どの窓口でも証明書の取得や手続きが可能です（うちのまちにかぎらず、どのまどぐちでもしょうめいしょのしゅとくやてつづきがかのうです） － Не только в моем городе, но и вообще в любом окошке можно получить удостоверение и пройти процедуру (регистрации)

N1

な/い прилагательные с 限りだ. Означает “аж”, “сильно” и так далее. Употребляется с эмоциональными прилагательными и усиливает эту эмоцию

鈴木さんが出席できないとは、残念な限りだ（すずきさんがしゅっせきできないとは、ざんねんなかぎりだ） ー Ах как досадно, что Сузуки-сан не смогла поприсуствовать

Сущ + （を）＋かぎりに. Сущ. обычно выражает время (часто текущий момент). Нередко конструкция в учебниках подготовки к JLPT подается в смысле “с сегодняшнего дня буду делать зарядку каждый день”, ” с этого месяца перестаю кушать сладкое по ночам” и так далее. Пример:

今日を限りに、もう二度と飲みません（きょうをかぎりに、もうにどとのみません） － С сегодняшнего дня пить больше не буду!

Также другая конструкция: сущ + を限り（に）、сущ +の限り（に） – на пределе возможностей. Из-за некоторой схожести (если употреблена не の、а を） можно спутать с предыдущей. Однако нужно помнить, что с данной конструкцией используется ограниченный набор лексики. В основном это: 力、声、命.