Logisk-grammatiska konstruktioner. Logisk-grammatiska konstruktioner Vad i början av en jakande mening

När du lär dig nya ord är det mycket viktigt att vara uppmärksam på dem miljö - partnerord, med vilket ett nytt ord för oss vanligtvis används, och de grammatiska strukturerna där det används - jag pratar om detta mer än en gång i kursen "Engelska ord för alltid".

För några av mina elever är skillnaden mellan de två inte alltid tydlig. Låt mig förklara.

GRAMMATIKKONSTRUKTIONER - det här är ramenspråk.

De strukturerar, organiserar, ger stöd. Vissa ord skapar själva en konstruktion, eller mer exakt, förutbestämmer de komponenter som kommer att visas till vänster och/eller höger om dem. Det mest typiska fallet är ett verb. I allmänhet har det engelska verbet en "komprimerad" meningsstruktur.

Till exempel,

att klaga:

Någon klagar till någon över något:
här kommer de obligatoriska grammatiska komponenterna i strukturen att vara prepositionerna till (+ animera substantiv) och om (+ indikation på situationen)

att orsaka:

Någon orsakar något för någon(att hänvisa till en person föregås ofta av prepositionen för) eller
Någon får sb/sth att göra sth(med verbet infinitiv med till).

STABILA KOMBINATIONER - Det här 2-3 BETYDSORD som vanligtvis används tillsammans. Språkvetare kallar dem kollokationer, eller ord som går ihop, och det är i denna kombination som orden låter naturliga:

laga frukost, duscha, gå vilse...

Jag lärde mig mer om stabila kombinationer Jag skrev om detta i en av de tidigare artiklarna.

Låt oss titta på fallet med adjektivet tillgängliga:

Lätt tillgänglig, allmänt tillgänglig- typiska kombinationer av ORD eller samlokaliseringar.

VARA tillgänglig FÖR sb / FÖR någon aktivitet / ATT GÖRA sth– Det är grammatiska konstruktioner.

Så, SKILLNAD mellan grammatiska konstruktioner och kollokationer i det

mönster- det här handlar om meningsstruktur (vilka andra strukturella komponenter som används runt vårt ord), och

samlokaliseringar- om partnerORD som vårt ord kombineras med.

Om vi ​​använder fel preposition eller utelämnar verbet vara när vi vill säga att vi är trötta (* jag är trött istället för jag ÄR trött), gör vi ett grammatiskt fel =(= felaktig design).

Om vi ​​väljer ett annat partnerord än vad infödda skulle välja (* Mjölken har blivit sur istället för Mjölken har blivit sur, eller ännu hellre gått av), blir det inget grammatiskt fel, det blir ett lexikalt fel (felaktigt val av ord), och detta kommer att "göra ont i örat" - de säger inte det.

Och nu UPPGIFT för dig:

Bestäm vad som står framför dig i varje kombination:
G = grammatisk konstruktion
C = stabil kombination av ord

1. Sedan BLEV det KALLT och började regna.

2. JAG ÄR trött PÅ att lyssna på honom.

3. Vem uppfanns papper av?

4. JAG HÅLLER HELT MED.

5. Jag håller inte med dig om det, är jag rädd.

Jag väntar på dina svar i kommentarerna!

passivt verb predikat engelska

I. Skriv om följande meningar, stryk under predikatverbet i var och en av dem och bestäm dess tempusform och röst. Översätt meningarna till ryska. I avsnitt (b), var uppmärksam på översättningen av passiva konstruktioner.

a) 1. Rysk kemivetenskap löser framgångsrikt många komplexa problem. – Rysk kemivetenskap löser framgångsrikt många komplexa problem.

är att lösa - Present Kontinuerlig Aktiv från verbet att lösa - att lösa.

2. Radioastronomi har gett mänskligheten effektiva medel för penetrering i rymden. – Radioastronomi har försett mänskligheten med effektiva sätt/medel för att tränga in i rymden.

har gett - Present Perfekt Aktiv från verbet att ge - att ge.

b) 1. Becquerels upptäckt följdes av ett intensivt forskningsarbete av Marie och Pierre Curie - Marie och Pierre Curies intensiva forskningsarbete fortsatte den vetenskapliga upptäckten av Becquerel (bokstavligen: Becquerels upptäckt fortsattes av Marie och Pierre Curies intensiva forskningsarbete. Pierre Curie.)

följdes - Past Indefinite Passiv från verbet att följa - att följa (något, något).

2. Värmeenergi överförs på två olika sätt. – Termisk energi överförs på två olika sätt.

överförs - Present Obestämd Passiv från verbet sända - sända.

II. Skriv om följande meningar, stryk under particip I och particip II och ange var och ens funktioner, d.v.s. ange om det är en modifierare, ett adverbialt adverb eller en del av ett predikatverb. Översätt meningarna till ryska.

1. Nylon var den första syntetiska fibern som användes i kläder. – Nylon var den första syntetiska fibern som användes vid tillverkning av kläder (bokstavligen: i kläder).

används - Particip II, definition.

2. Atomerna som bildar vår planet är byggda av negativ elektron, positiva protoner och vanliga neutroner. – Atomerna som utgör vår planet är uppbyggda av negativt laddade elektroner, positivt laddade protoner och enkla neutroner.

formning - Particip I, definition.

byggd - Particip II, en beståndsdel av tempusformen Present Obestämd Passiv från verbet bygga - bygga.

3. Denna typ av behandling när den används gör metallerna värmebeständiga. - Den här typen av bearbetning ger metaller eldfasthet (bokstavligen: När denna typ av bearbetning används är metaller värmebeständiga / eldfasta.)

används - Particip II, omständighet.

4. När man passerar genom ett elektroskop orsakar röntgenstrålar dess urladdning. - När röntgenstrålar passerar genom elektroskopet urladdar de det (bokstavligen: När röntgenstrålar passerar genom elektroskopet får de det att urladdas.)

förbigång - Particip I, omständighet.

III. Skriv om följande meningar och understryka det modala verbet eller dess motsvarighet i varje. Översätt meningarna till ryska.

• 1. Ett föremål kan vara större än ett annat, men det kan väga mindre. – Ett föremål kan vara större än ett annat, men väga mindre.
• 2. Massa kan också definieras som ett mått på tröghet. – Massa kan också definieras som ett mått på tröghet.
• 3. Konstgjorda satelliter var tvungna att använda solceller som kraftkälla. – Konstgjorda jordsatelliter var tänkta att använda solpaneler som energikälla.
• 4. Plast bör förstärkas med olika typer av fibrer. – Plast bör förstärkas med olika typer av fibrer.

IV. Läs och översätt muntligt punkterna 1 till 3 i texten. Skriv om och översätt 2:a och 3:e styckena.

HERMAN HELMHOLTZ (1821 - 1894)

• 2. Hans forskning om fysiologisk optik började omkring 1850 med upptäckten av oftalmoskopet (1851), följt av undersökningar av färg, inklusive problemet med färgblindhet. Han gav också grundläggande bidrag till förståelsen av det mänskliga ögats struktur och mekanism.
• 3. Helmholtz första och mest berömda uppsats inom teoretisk fysik var hans artikel om bevarande av kraft. I denna artikel bevisade han bevarandet av den totala energin hos ett system av partiklar som samverkade genom centrala krafter som endast berodde på massorna och separationerna av. partiklarna Annat viktigt arbete inom teoretisk fysik inkluderade det berömda dokumentet om virvelrörelse (1858) och tillämpningen av principen om minsta verkan på elektrodynamiska problem.

HERMANN HELMHOLTZ (1821 - 1894)

• 2. Hans forskning inom området fysiologisk optik började omkring 1850 med upptäckten av oftalmoskopet (1851), och fortsatte med studier av färg, inklusive problemet med färgblindhet. Han gav också grundläggande bidrag till förståelsen av det mänskliga ögats struktur och mekanism.
• 3. Helmholtz första och mest kända verk om teoretisk fysik var hans artikel om kraftens bevarande. I detta arbete bevisade han bevarandet av den totala energin i ett system av partiklar som interagerar genom centrala krafter som endast beror på partiklarnas massa och separation. Andra viktiga verk inom teoretisk fysik inkluderade det berömda arbetet om virvelrörelse (1858) och tillämpningen av principen om minsta åtgärd för att lösa elektrodynamiska problem.

V. Läs 4:e stycket i texten och frågan till den. Från de givna svarsalternativen, ange numret på meningen som innehåller det korrekta svaret på den ställda frågan:

För vilka undersökningar kommer Helmholtz att bli ihågkommen?

Rätt svar: 2. ... för hans epokgörande forskning inom fysiologisk optik och akustik.

För barn över 6 år

Test.1 Förstå logisk-grammatiska strukturer

Frågor presenteras i form av logisk-grammatiska vändningar av talstrukturer (LSS) av olika slag, och det föreslås att besvara dem.

Omvänd:"VANYA HITTADE PETYA. Vem gör det ont? Jämförande:”SVETA ÄR ÄLDRE ÄN NATASHA. Vem är yngre? Genitiv attributivt kasus:"VEM ÄR MAMMAS DOTTER OCH VEM ÄR DOTTERS MAMMA?" Retur:

Vilken av de två meningarna är korrekt - den första eller den andra?

1) "JORDEN LYSAS AV SOLEN." 2) "SOLEN LYSAS AV JORDEN."

Oförmågan att förstå LGC med förmågan att förstå och använda morfologiska språkmedel i andra mindre komplexa verbala-kontextuella förhållanden indikerar att kränkningar av språkets morfologiska kod inte är allvarliga till sin natur. Oförmågan att förstå LGC och oförmågan att använda språkets morfologiska medel är en systemisk konsekvens av otillräckligheten hos mer elementära funktionsnivåer. Bristande förståelse för LGC med förmågan att förstå ord och andra figurer, samt i frånvaro av andra fokala symtom, tyder på att denna funktion inte var tillräckligt behärskad i premorbiditet och inte fick lokal representation i hjärnan.

Bildning:

1) förmågan att förstå språkets morfologiska medel som helhet;

2) operationer av ordbildning och böjning.

Språkets syntaktiska system

4.1. Icke-verbal grundläggande komponent i koden - symbolisk nivå

För barn över 6 år

Testa. Fastställande av ordningen på berättelsebilder

En serie plotbilder presenteras (ej i ordning). Uppgiften ges att ordna dem så att en berättelse bildas. Några av handlingsbilderna kan lånas från boken av H. Bidstrup, några från Wechslers teknik, och några från andra, främst barnböcker och spel.

· Oförmåga att ställa bilder i ordning som representerar delar av en handling.

· Lägga upp bilder i slumpmässig ordning.

· Oförmåga att bestämma den initiala, kulminerande, slutliga länken till handlingen, etc.

Oförmågan att ordna en serie bilder i följd indikerar en försening i psyko-talutvecklingen. Kvalificeringen av denna defekt, inte bara som en taldefekt, utan också som en psyko-taldefekt, beror på det faktum att fastställandet av ordningen på plotbilder kräver bildandet av en ganska komplex mental programmeringsfunktion.

Skador på det hjärnområde som utför programmeringsfunktioner (tertiära fält) i den bakre frontala cortex i vänster hjärnhalva.

Prioriterade metoder för bildande och korrigering av funktion.

Utveckling av tänkandets planerings- (programmerings-) funktion i olika typer av aktiviteter:

1. Lägga ut plotbilderna i ordning.

2. Återberätta texter enligt planer.

3. Spela ut uttalandets predikativa länk i enlighet med objektens funktionella egenskaper, med den gradvisa utvecklingen av var och en av dem i form av på varandra följande fraser, komposition
berättar handlingen.

4.2. Verbal komponent i koden - symbolisk nivå

Notera. Kommentaren till testerna i detta avsnitt av metodiken är inte baserad på en så detaljerad plan som för tester relaterade till andra delar av metoden, eftersom Huvudmålet med att undersöka den syntaktiska koden för ett språk är begränsat till att identifiera kvalitativa skillnader i tillståndet för sammanhängande tal med varierande utvecklingsgrad. Det är svårt att ange området för patologisk funktion i hjärnan i sådana typer av talaktivitet som återberättande, spontan monolog etc., eftersom de inte är lokala i ordets strikta mening.

Dialogiskt tal

Testa. Samtalsdialog

En serie tester föreslås, som ger svar på följande situationsfrågor som presenteras fonetiskt:

För barn 2,5-3,5 år:

"Vad heter du? Vilken leksak ska jag ge dig? Säg vad den heter"(barnet väljer en leksak från 3 som ligger framför honom och säger dess namn). ”Låt oss leka med bilen (eller dockan)! Vad gör maskinen?(körning, surrande etc.)

För barn över 3,5 år och under 5 år:

"Hur heter din mamma? Vilka leksaker har du?

För barn över 5 år.

« Vad åt du idag? Kan du ringa hem på telefon? Tittar du på tecknade filmer på tv hemma?”

Test 2. Icke-situationsbaserad dialog

För barn över 5 år.

Följande frågor och icke-situationsberoende enkla instruktioner föreslås:

"Vad kom du hit på? Gillar du sagor? Vilken saga minns du?

Huvudsakliga patologiska symtom.

1. Minskade svar.
2. Ogrammatiska svar.

Hyperfrivillighet i talaktivitet, d.v.s. frånvaron av klichéartade, stereotypa figurer.

1. Minskad talaktivitet.

En liten mängd kompenserande (ersättande) kommunikationsmedel - gester, ansiktsuttryck, försök till skriftlig kommunikation.

Diagnostiskt värde av testresultat. Testet avslöjar förmågan att använda: a) reglerna för grammatisk, i synnerhet syntaktisk strukturering inom ramen för dialogiskt tal; b) volymen av automatiserade talstrukturer som ackumuleras i premorbid talpraktik (detta avser främst patienter med afasi).

Underlåtenhet att använda dialogiskt tal är en indikator på: a) den grova bildningen av språkets lexikala och morfologiska koder; b) brist på nödvändiga incitament för verbal kommunikation. Dessutom är många funktioner i uttrycksfullt dialogiskt tal informativa för att bedöma tillståndet av talförståelse, artikulatorisk praxis, volym och kvalitet på ordförrådet. Deras störningar och samtidigt tecken på spontan kompensation manifesteras i närvaro av: I) verbal och bokstavlig parafasi, logorré, fragmentering av yttrandet med bibehållen huvudidé, etc.; 2) individuella talkonstruktioner, byggda på basis av syntaktiska klichéer förstärkta för patienten, som i regel är otillräckliga i stilen för situationen för talkommunikation och återspeglar hans premorbida "språkliga porträtt".

Prioriterade metoder för bildandet av dialogiskt tal och dess korrigerande träning Stimulering av dialogiskt tal i de viktigaste kommunikationssituationerna för barnet, fokuserar hans uppmärksamhet på typiska talvändningar för var och en av dem och återvänder upprepade gånger till dem i automatiseringssyfte.

Monologtal

Test 1. Sammanställa en fras baserad på en plotbild

Plotbilder presenteras, utformade för att producera fraser av varierande grad av semantisk och grammatisk komplexitet. Några av dem är avsedda att verbalisera "nukleära" frasen (samma försöksperson utför olika handlingar eller olika handlingar utförda av samma försöksperson); andra kan verbaliseras med en enkel fras som inte kräver betydande verbal reserv och grammatisk kompetens; ytterligare andra kräver behärskning av olika sätt att syntaktiskt koppla ihop ord till en mening. En speciell plats upptas av bilder som kräver användning av prepositioner. För barn från 5 år:

1. Bilder med samma motiv som utför olika handlingar: en pojke går, en pojke sitter, en pojke sover, en pojke läser, en pojke ritar osv.

2. Bilder med olika motiv som utför olika handlingar: en pojke springer, en tjej hoppar, en mamma lagar middag osv.

3. Bilder som kräver konstruktion av subjekt-objekt-relationer: en katt äter mjölk, en arbetare bygger ett hus, en flicka kammar håret med en kam.

Huvudsakliga patologiska symtom.

· Oförmåga att konstruera en nukleär fras, ersätta den med enskilda ord.

· Oförmåga att konstruera en enkel, men inte nukleär, utan en utökad fras som kräver grammatiska transformationer.

Diagnostiskt värde av testresultat. Oförmågan att konstruera en "kärnfras" (ämne + predikat) indikerar en oförmåga att bemästra den viktigaste syntaktiska operationen - förutsägelse, och följaktligen bristen på utveckling av elementärt orsak-och-verkan-tänkande. Oförmågan att uttrycka en bild med en enkel vanlig fras indikerar en outvecklad förmåga att grammatiskt omvandla den djupa syntaktiska strukturen hos en fras till en ytlig, och följaktligen en otillräcklighet i det processuella tänkande som är nödvändigt för detta. Denna brist är också en indikator på försvagad mental aktivitet.

Ett område med onormal funktion i hjärnan. I stadiet av talmognad är förmågan till spontant monologtal resultatet av omognaden av hjärnans integrerande aktivitet.

Prioriterade metoder för att bilda funktion och korrigera störningar.

1. Stimulering från känslan av språk, tack vare vilken predikatet assimileras som det generativa centrumet för frasen: frågor som betonar predikatets semantiska "valenser" och spelar dem ut på bild- och verbalt material; automatisering av de vanligaste syntaktiska modellerna av fraser.

2. Ta fram de semantiska sambanden mellan meningens medlemmar. Att introducera en mängd olika visuella stöd för att underlätta deras förståelse och utveckla lämpliga generaliseringar.

Test 2. Återberättande

Texten i en kort saga läses upp och behöver återberättas.

Huvudsakliga patologiska symtom.

· Oförmåga att förstå eller reproducera den logiska sekvensen av textfragment.

· Ordagrant överföring från minnet av textfragment.

Provets diagnostiska värde. Oförmågan att återberätta indikerar otillräcklig utveckling av procedurtänkande eller förlust av talfärdigheter som är nödvändiga för att utföra denna typ av talaktivitet. Återberättandets specificitet gör det också möjligt att få information om huruvida det finns aktivitet i konstruktionen av frasen eller om det huvudsakligen sker på grund av beroende av auditivt-talminne.

Test 3. Spontan monolog om ett givet ämne

Uppgiften ges att säga något om ett givet ämne.

Huvudsakliga patologiska symtom.

· Oförmåga att återge en serie fraser.

· Brist på semantiskt samband mellan fraser i texten (fragmentering, osammanhängande presentation).

Diagnostiskt värde av testresultat. Testet avslöjar oförformat eller nedsatt programmeringstänkande, såväl som tillståndet för förmågan att översätta intraspeech-idéer till externt tal. Tillståndet av spontan monolog visar också hur kapabelt barnet är att förlita sig på orsak-och-verkan-relationer mellan textfragment.

Skriftlig syntax

Notera. Test 1-3 har ett gemensamt mål - att identifiera barnets förmåga att syntaktisk strukturera skriftligt tal. I detta avseende ges en allmän kommentar till dem.

För barn i grundskoleåldern:

Test 1. Skriftlig dialog

Uppgiften ges att skriva en lapp till någon.

Test 2. Uppsats

Barnet får i uppgift att skriva en uppsats antingen om ett givet ämne eller om något annat som barnet självständigt kan komma på.

Huvudsakliga patologiska symtom.

De huvudsakliga kränkningarna av en skriftlig monolog är desamma som i en muntlig, men de är mycket vanligare (på grund av den större objektiva psykologiska och språkliga komplexiteten hos en monolog jämfört med dialog). De avslöjar tillståndet för en av de viktigaste komponenterna i tänkandet.

Testets diagnostiska värde. Oförmågan att skriva en monolog stör förmågan att lära sig i skolan och den intellektuella utvecklingen i allmänhet.

Prioriterade metoder för bildande och korrigering av funktion.

1. Utveckling av verbalt-logiskt procedurtänkande i muntligt tal, nämligen förmågan att konstruera de mest detaljerade muntliga texterna.

2. Förlita sig på grafiska bilder av ord som ytterligare mnemoniska medel för att bemästra standardmodeller av skriftligt tal (klyschor).

Bildning« kvasi-spatial» representationer börjar med införandet av prepositioner genom att jämföra dem med de rumsliga representationerna som utvecklats ovan . Till exempel uppmanas barnet att göra följande : « Stå upp (eller sitt ner) innan,Bakom,vänster,till höger,på,under Artikel » , « Placera eller placera ett föremål innan,Bakom,vänster,till höger,ovan,under själv » etc . P . Gradvis, genom den verbala beteckningen av motsvarande rumsliga representationer, en övergång från begreppen « högre » , « Nedan » till begrepp « ovan » , « under » etc . d .

75. « Lägg ner pennan ». Ge ditt barn två olika föremål, till exempel en penna och ett pennfodral. . Be honom lägga ifrån sig pennan V,på,under,ovan,innan,Bakom,vänster,till höger från pennfodralet .

76. « Var är pennan? ». Placera pennan på anteckningsboken och be barnet att bestämma sin position i förhållande till anteckningsboken ( « Pennan ligger på anteckningsboken och anteckningsboken ... , och bordet ...» ). Så spela genom att flytta pennan under,V,vänster från anteckningsboken och plockar upp den ovan, gömmer sig Bakom eller placering innan anteckningsbok . Be ditt barn varje gång göra en mening om en anteckningsbok och en penna, och uppmärksamma hans på det faktum att prepositionen ändras i meningen . Byt sedan dessa föremål ( « Anteckningsboken ligger under pennan » ).

När barnet har bemästrat uppgiften, gör det igen, men den här gången be honom att bara säga lämplig preposition. .

77. « Rita en preposition ». Bjud in (med din hjälp) barnet att rita (inte skriva) prepositioner på något sätt som är lämpligt för honom, till exempel som i fig. . 10.

78. « Krypterat meddelande ». Barnet måste läsa meddelandet, vars innehåll framgår tydligt av bilden (se . ris . 11), och skriv ner det direkt under bilderna .

Rita flera liknande fraser med olika prepositioner . Be ditt barn komma på och skriva liknande meddelanden till dig med hjälp av prepositioner han känner till. .

79. « Teremok ». Det finns ett fyra våningar högt torn på en åker : en fjäril bor ovanför en varg, en snigel - under vargen, och framför allt - ett lejon . Barnet återbosätter de boende, sedan ger han själv uppgiften till andra barn och övervakar korrekt utförande .

80. « Inflyttningsfest ». Efter att ha bemästrat den tidigare övningen löser barnet, enligt idén, sådana problem :

« De slog sig ner i den lilla herrgården : groda - under armen, kanin - över räven och musen - under räven . Vem bor på vilken våning? »

« Byggde ett nytt fyravåningshus . En familj ska bo på varje våning : Borisovs - nära Karpov, Ivanov - över Chernovs och Karpovs - nära Chernov . Hjälp nya invånare att hitta sina lägenheter ».

Nu kan vi gå vidare till mer komplexa prepositioner som anger rörelse i en viss riktning .

81. « Trafikmönster ». Ta en liten bil och en bok . Be ditt barn att få bilen att köra på boken, köra av den, köra under den, köra ut under den, köra mot den, köra ifrån den, köra bakom den, köra ut bakom den. .

Gör sedan samma steg själv och be ditt barn göra meningar för varje fall. . Sedan - skissa prepositioner (fig. . 12), efter att tidigare ha visat motsvarande åtgärd med en skrivmaskin .

Ris . 12

82. « Kom med ett förslag ». Baserat på de färdigheter som utvecklats ovan, ge ditt barn ett diagram där handlingen indikeras med två ränder . Han måste komma på en passande mening för det och skriva ner den under bilden. . Gör liknande diagram för olika prepositioner och handlingar, så kommer barnet på meningar för dem . Bjud in honom att komponera dessa åt dig själv. « uppgifter .

83. « Vad, var, vem, var? » Be ditt barn svara på liknande frågor angående hans lägenhet, klass, gata osv. . d . Använd sedan valfri plotbild och be honom göra detsamma, tolka den, t . e . berätta vem (vad) som är var, vart den rör sig osv. . d .

I nästa steg behärskar barnet orientering i linjär sekvens i början ämne, och då nummerserie i riktningen från vänster till höger. I analogi kan du erbjuda honom problem relaterade till att bemästra alfabetet .

84. « Låt oss göra det i ordning ». Barnet ordnar vilken ämnesrad som helst i ; riktning från vänster till höger, samtidigt som man säger till exempel : « Ananas kommer först, andra - äpple, tredje - jordgubbar (upp till tio bilder) ». Sedan anger pilen från vänster till höger i vilken riktning frukterna och grönsakerna lades ut . Därefter bestäms vad som dragits « innan » någon av bilderna och « efter » honom . Den initiala radlängden väljs i enlighet med barnets nuvarande kapacitet .

85. « Låt oss numrera raden ». Numrera raden som gjordes i föregående övning . Hitta numret med ditt barn « innan » anges (föregående) och nummer « efter » , « Bakom » anges (efterföljande) . I det här fallet ligger tonvikten på det faktum att när man bestämmer numret värt « Bakom » Och « innan » alla, vi rör oss i enlighet med pilens riktning (från vänster till höger) och mot den (från höger till vänster) . På samma sätt, förståelsen att antalet « innan » finns till vänster om standarden i nummerserien och numret « efter » - till höger .

86. « Serie av nummer ». Utifrån talserien från 1 till 10, förklara att ju längre till vänster ett tal är i serien, desto mindre är det och vice versa . Säg den första siffran till vänster, den första siffran till höger . Vilken är större? Detta kommer att hjälpa mycket « märkning » kvantiteter : nästa siffra är högre än föregående, nästa är ännu högre, föregående är lägre, etc. . d . I vilken riktning ökar siffrorna i en serie? Barnet ritar först en pil i riktning från vänster till höger och svarar sedan . Läs serien i omvänd ordning . Hur förändras storleken på siffrorna i denna riktning?

87. «« Grannar » vårt nummer ». Psykologen ringer tillsammans med barnet « grannar » vilket nummer som helst . De fastställer att siffran till höger är större än en given, och siffran till vänster är mindre. . Sedan ringer den vuxne numret, och barnet visar numren till vänster (höger) och ringer dem . En slutsats dras om storleken på dessa siffror .

88. « Sätt tillbaka numret på sin plats ». En nummerserie anges där ett nummer saknas . Exempel på svar : « Saknar nummer sju . Den är en enhet större än sex, vilket betyder att den står till höger om den ». Eller : « Siffran sju är en mindre än åtta, vilket betyder att den är till vänster om den ».

Bildning« kvasi-spatial» idéer är omöjliga utan att bemästra jämförande verbala konstruktioner.

89. « Synonymer och antonymer ». Med hjälp av bildmaterial och lek med boll, förstärk rumsliga begrepp som t.ex « hög - lång » , « stor - enorm » , « stänga - långt » , « små - mycket liten » , « hög - kort » , « bred - smal » , « tunn - tjock » , « nära - långt - stänga » , « ett huvud - Bakom » etc . P .

90. « Slutför meningen, svara på frågorna ». Bjud in ditt barn att slutföra meningar som : « Innan du kommer hem, ...» , « Barn stod på rad efter höjd . Den högsta stod sist . Den första var ...».

Barnet svarar på frågor som : « Vad är högre, en person eller ett hus? » , « Vad varar mindre än ett år men mer än en vecka? » , « När är dagarna längre, vinter eller sommar? ».

91. « Vad hände innan? ». Låt barnet bestämma vilken händelse som hände tidigare och vilken senare : « Efter det blåste öppnades fönstret » , « Vi gick en promenad innan middagen ».

92. « Vem är bäst? » Du måste svara på frågor som : « Tolya är roligare än Katya . Katya är roligare än Alik . Vem är roligast? » , « Tron är högre än Lisa . Vera är lägre än Katya . Vem är lägst? » , « Tolya är mörkare än Misha . Misha är yngre än Vova . Vova är kortare än Tolya . Tolya är äldre än Vova . Vova är lättare än Misha . Misha är längre än Tolya . Vem är smartast? Vem är äldst? Vem är högst? ».

93. « Vem är äldre? » « Visa på bilden vem som är äldre, yngre (osv.) . P . )». Vilket lämpligt stimulusmaterial som helst kan användas här. . « Olya är äldre än Seryozha och yngre än Katya . Var är Olya, Katya, Seryozha på bilden? »

94. « Plats för föremål » Be ditt barn att identifiera och namnge platsen för objekt . Fråga frågor : « Linjal under radergummi eller suddgummi under linjal? » , « Vad är det mellan en vas och en klocka? » , « Är skalbaggen till höger eller vänster om kniven? » , « Vem är högre (lägre)? » etc . P . Bjud in honom att plocka upp de saknade - . , adverb och prepositioner : till höger om Och till vänster om,bakom från etc . P . Till exempel : « Tabell ... från en yxa och ... från slottet ; lampa ... bord och ... från fönstret ; flaska ... från ett ljus och ... från paraplyet ».

95. « Jämför och tolka ». Barnet ska tolka (först tittar på bilderna) sådana logiska och grammatiska konstruktioner som « min hand - i min hand - med min hand » , « dockans ägare - älskarinna docka » , « Mors dotter - dotterns mamma » , « hundägare - ägarens hund » etc . P .

Det här inlägget är kopierat med tillstånd från Tokado-administrationen. Länk till förlagets hemsida, eller för förlagsgruppen krävs

Nedan är den ursprungliga texten, som har genomgått små förändringar.

Idag har vi en "teori om gränser", med andra ord - grammatik med かぎり　（限り）. I grund och botten sker alla dessa grammatiska konstruktioner i 1-2 kyyu. Och idag ska vi prata om dem

N2

En av de första designerna med ～かぎり、 som lärs ut i läroböcker kan kallas konstruktionen ている/辞書形/の＋名詞＋限り　（ kontinuerlig form eller ordboksform, eller substantiv + の)

Denna konstruktion är meningsfull att tills, "upp till en viss gräns", tills något händer och vidare: Jag skulle vilja göra något (avser göra något), eller så kan ofta former ses i den andra delen av konstruktionen てほしい、頑張ろう、たい 、liksom konstruktionerna "nödvändigt-behöver inte" 必要がありません、可能、まが osv.

Exempel:
本にいる限り、日本語は必要だ(ほんにいるかぎり、にほんごはひつようだ) – Medan jag är i Japan är japanska nödvändigt.

私たちはできる限りの努力をします（わたしたちはできるかぎりのどりょくをします） – vi ska göra vårt bästa

Vad annars? Nedan finns design som har många likheter, så håll koll på partiklarna!

～にかぎり。Denna konstruktion går bara(!) med ett substantiv. Används alltid i exceptionella fall, evenemang, kampanjer.

新規のお客様に限りカラー価格￥7020(税込)→￥4320(税込）（しんきのおきのおきのおきのおか） ） － Enligt de nya reglerna, för dig, kära kund, kommer det inte att kosta 7020 (med skatter), men 4320 (med skatter)

～かぎり（は） och denna form föregås av な-adj　（Det kan också vara med である)
, substantiv + である、och även 普通形 (titta alltid på skillnaden mellan konstruktioner baserade på partiklar och formerna för de orddelar som används med dem)

Formen betyder: Hur mycket, sedan, än så länge... (och jag skulle vilja fortsätta, tror jag, jag planerar). Detta formulär är ofta kopplat till det allra första ovan i denna publikation. Detta är till exempel vad skaparna av läroboken 新完全マスター gör

体が丈夫な限りはがんばりたいです（からだがじょうぶなかぎりはがんばりたいです） – Så länge min kropp är frisk ska jag göra mitt bästa

私が友人である限り、あなたを手伝うよ(わたしがゆうじんであるかぎり、あなたをてつだうよ) – Så länge jag är din vän kommer jag definitivt att hjälpa dig

限りでは – detta handikapp föregås av ett substantiv med 　の（！), såväl som ordboksformen av verbet, た-formen av verbet (detta är en viktig skillnad) och ている-formen av verbet. Denna form används ofta med 見る、調査、調べた、聞く、覚えている、知ってる och liknande uttryck som bär en undertext av information och informativitet)

私が知っている限りでは、彼は昔優秀な生徒だった（わたしがしっているかぎりでは、かれはむかしゆうしゅうなせいとだった） – Såvitt jag vet var han en enastående student

Och den största formen när det gäller användningssammanhang: に限って（にかぎって）

Första sammanhanget: substantiv + にかぎって – (beskriver ofta en exceptionell situation). Denna konstruktion används ofta med klagomål och ogynnsamma händelser.

なぜ今日に限ってこんなに強風なんだ！！（なぜきょうにかぎってこんなにきょうふうなんだ!!） – Men varför, varför blåser det så starkt idag?!!

Den andra undertexten liknar också den första, så den kombinerades till ett, det ovan nämnda sammanhanget med skillnader. Detta kanske inte alltid beskriver klagomålet. Och ändå... ytterligare ett exempel:
どうしてその日に限って休みなんだ？思い出せない（どうしてそのひにかぎってやすみなんだ?おもいだせない） – Varför just den dagen var det en ledig dag... Jag kommer inte ihåg nu. (bara en skillnad, inget att klaga på)

Och även undertexten av konstruktionen Exist + にかぎって – skydd och uttryck för misstro/förnekelse i relation till någon dålig gärning eller rykte

うちの子に限って絶対そんなことしません！（うちのこにかぎってぜったいそんなことしません!） – Ja, mitt barn, han kommer inte att göra något sådant!!!

Substantiv + に限らず Betyder att inte bara i detta område, någon regel är utbredd eller att någon händelse inträffar, utan det händer också i ett större område. Ofta åtföljs denna konstruktion av orden 「も」、「ほかにも」、「さまざまな」、「みんな」 och så vidare

? Inte bara i min stad, utan i allmänhet i alla fönster kan du få ett ID och gå igenom proceduren (registrering)

N1

な/い adjektiv med 限りだ. Det betyder "lika mycket", "starkt" och så vidare. Används med känslomässiga adjektiv och förstärker den känslan

鈴木さんが出席できないとは、残念な限りだ（すずきさんがしゅっせきできないとは、ざんねんなかぎりだ） ー Åh, vad synd att Suzuki-san inte kunde närvara

Substantiv + （を）＋かぎりに. Substantiv uttrycker vanligtvis tid (ofta det aktuella ögonblicket). Ofta presenteras konstruktionen i JLPT-förberedande läroböcker i betydelsen "från och med idag kommer jag att göra övningar varje dag", "från och med den här månaden kommer jag att sluta äta godis på natten" och så vidare. Exempel:

今日を限りに、もう二度と飲みません（きょうをかぎりに、もうにどとのみません） – Från och med idag dricker jag inte längre!

Också en annan konstruktion: substantiv + を限り（に）、substantiv +の限り（に） – vid gränsen för möjligheterna. På grund av viss likhet (om の、 används kan を） förväxlas med den föregående. Du måste dock komma ihåg att en begränsad uppsättning ordförråd används med denna konstruktion. Detta är huvudsakligen: 力、声、命.